Pieter Wisse
Wat betekent de zin van de titel? Hier is het dus een ... titel. Ìk was het
– hem? – die er een titel van maakte. Als begin van een geschreven tekst
adresseer ik er een lezer mee. Maar verwacht ik nu dat hij (lees overal ook:
zij) mij een pot met pindakaas bezorgt?
Wat ik er in dit geval mee hoop te bereiken, en met wie tot zover leest is het
kennelijk gelukt, is om aandacht op deze tekst te vestigen. Daarvoor gebruik ik
o.a. de titel als middel, een teken.
Nu is volgens mij èlk teken een verzoek tot inschikkelijkheid (Engels: every
sign is a request for compliance; Wisse, 2002). Deze taalopvatting vergt een
passende manier van ontleding. Die noem ik pragmatisch, zeg ook gedragskundig.
Traditioneel bekend zijn taalkundige en redekundige ontleding. Taalkundig
betreft benoeming van woordsoorten. Bijvoorbeeld, in de titelzin is pindakaas
een zelfstandig naamwoord. Netzo bepèrkt tot een bepaalde zin gaat het
redekundig om zgn functies van zinsdelen; zo is de pindakaas het
lijdend voorwerp in de titelzin.
Gedragskundige ontleding omvat ook en vooral doel met teken-als-middel. Die
reikt verder dan zo’n enkele zin. Er geldt een bepaald individu (lees ook:
subject) dat een specifiek doel nastreeft (lees ook: een motief heeft). Ik zou
bijna zeggen, leidend voorwerp, dus met kòrte ei, maar vanwege actieve
bemoeienis klopt voorwerp natuurlijk niet. Met een concreet teken probeert hij
(een) ander(e) individu(en) – en/of, nota bene, zichzèlf – met zijn resp. hun
gedraging(en) te betrekken bij en in te schakelen voor verwerkelijking.
Neem een gezin aan de ontbijttafel. Eén van de kinderen wil pindakaas op zijn
boterham, maar zittend kan hij niet bij de pot. Hij heeft geleerd dat het
onbeleefd is om tijdens het eten op te staan om iets te pakken: vraag iemand
die wèl erbij kan om het aan te geven, en stel zo’n vraag redelijk netjes. Op
wie dit ouderwets overkomt, het is een voorbeeld.
Er zijn oneindig veel scènes denkbaar, waarin een willekeurige zin kan
voorkomen. Ja, ook als titel ... Gedragskundige ontleding begint ermee om de
initiatiefnemer te identificeren, en vervolgens tot wie hij het teken in
kwestie richt. Welk doel heeft hijzèlf en tot welk gedrag als bijdragen door de
ander zet hij het tekenmiddel in?
Volgens subjectief situationisme beschikt een individu over het vermogen zich
gedifferentieerd te gedragen. Daarvoor richt hij zich naar de situatie zoals
hij die ervaart resp. wil bereiken. Een teken wèrkt, wanneer het andere
individu daardoor zijn motief – wat neerkomt op ervaring van situatie –
wijzigt. Dan vòlgt dienovereenkomstig gedrag.
Het voorbeeld van de ontbijttafel illustreert hoe weinig vaak nog daadwerkelijk
uitgesproken behoeft te worden. Het kind dat de pot pindakaas wil hebben, gaat
niet uitleggen dat het gezin aan het ontbijten is, aan welke gedragsregels de
gezinsleden zich bij die gelegenheid houden, enzovoort. Het gezinslid dat hij
aanspreekt, weet dat allemaal óók allang (volgens dit voorbeeld). Daarom
volstaat een kort zinnetje, genoeg voor als het ware nadere situering, maar ook
weer niet zó kort en daarom als onbeschoft ervaren dat prompt een
terechtwijzing volgt ipv inschikkelijkheid.
Humor is goedmoedige afwijking van situationele ervaringen, die vroeg genoeg
kortgesloten raken door wederzijds begrip van de oorzaak van verwarring. Dat is
een krachtige leermethode, voor zowel vermeende leraar als leerling. Geweld is
gevolg van aanhoudende, doorgaans groeiende afwijking; voor oplossing is
gedragskundige ontleding onmisbaar.
Gedragskundige ontleding verloopt dus van buiten naar binnen. Een teken is
alles dat een subject motivationeel beïnvloedt c.q. waardoor een subject zich
cognitief laat beïnvloeden. Daarom behoort context tot het teken. Context is
immers het tekengedeelte voor bemiddeling van situatie. De onlosmakelijkheid
van elementen in semiosis heb ik in een formele enneade uitgedrukt (Wisse,
2002).
Welke gedragskundige betekenissen eventueel mede door een bepaalde zin
gefaciliteerd zijn, valt pas te duiden volgens aannames voor deelnemers aan het
tekenverkeer inclusief wat zij als situaties ervaren, dwz door hun verkeer
veranderende motieven. Het allermeeste dat voor een verzoek tot
inschikkelijkheid relevant is, staat immers helemaal niet ìn een bepaald
zinnetje, maar bestaat eromheen in waarop het aandacht helpt te richten. Voor
zgn visuele tekens, bijvoorbeeld verkeersborden, geldt dat zelfs nòg sterker,
zo niet radicaal. Dit roept inderdaad de vraag op, wat voor zin taalkundige
resp. redekundige ontleding heeft. Wat mij betreft verdient gedragskundige
ontleding op z’n minst voorrang.
In de gangbare modelleerpraktijk voor digitale voorzieningen voor
informatieverkeer ontbreekt de gedragskundige benadering. In termen van
ontleding zijn ook nog eens beperkte versies van taal- en redekunde
onverminderd populair. Voor een object is er taalkundig een zelfstandig
naamwoord, voor een eigenschap ervan een bijvoeglijk naamwoord. Redekundig
geldt een object als onderwerp, dwz subject, met een predicaat. Dat komt neer
op logisch atomisme, ofwel ontkenning van interdependentie met
bijbehorende reële variëteit van dien. Dat verklaart waarom heuse digitale
infrastructuur voor informatie- annex tekenverkeer gebrekkig is; logisch
atomisme paste ooit voor – zeer – kleinschalig gebruik, maar is domweg niet òpschaalbaar
tot verkeersvoorzieningen voor deelnemers met hun verschillende en ook nog eens
veranderlijke motieven.
Met Metapatroon (Engels: Metapattern) is wel degelijk een
modelleermethode/-taal met gedragskundig bereik beschikbaar (Wisse, 1991, 2001;
Information Dynamics, vanaf 2010); recursieve contextuele verbijzondering biedt
ruimte voor reële variëteit.
Het belang van beheersing van gedragskundige ontleding van tekens is echter
veel groter. Als er iets vanaf het begin een basisvak op school zou moeten èn
kunnen zijn, is het volgens mij algemene tekenleer (Wisse, 2016a, 2016b). Ik
herhaal hier beleefd èn dringend een suggestie.
Information Dynamics, Metapatroon,
handboek stelselmatig informatieverkeer, vanaf 2010.
Wisse, P.E., Multicontextueel
paradigma voor objectgerichtheid: naar de vijfde objectvorm voor flexibiliteit
van informatievoorziening, 1991.
________, Metapattern: context and time in information
models, Addison-Wesley, 2001.
________, Semiosis & Sign Exchange, design for a subjective
situationism, Information Dynamics, 2002.
________, Analytic philosophy for synthesis from early education on,
2016 (a).
________, Gevorderde tekenleer voor beginners, 2016 (b).
18 oktober 2016, webeditie 2016 © Pieter Wisse