Geef mij ajb even de pindakaas!

Pieter Wisse

Wat betekent de zin van de titel? Hier is het dus een ... titel. k was het hem? die er een titel van maakte. Als begin van een geschreven tekst adresseer ik er een lezer mee. Maar verwacht ik nu dat hij (lees overal ook: zij) mij een pot met pindakaas bezorgt?
Wat ik er in dit geval mee hoop te bereiken, en met wie tot zover leest is het kennelijk gelukt, is om aandacht op deze tekst te vestigen. Daarvoor gebruik ik o.a. de titel als middel, een teken.
Nu is volgens mij lk teken een verzoek tot inschikkelijkheid (Engels: every sign is a request for compliance; Wisse, 2002). Deze taalopvatting vergt een passende manier van ontleding. Die noem ik pragmatisch, zeg ook gedragskundig.
Traditioneel bekend zijn taalkundige en redekundige ontleding. Taalkundig betreft benoeming van woordsoorten. Bijvoorbeeld, in de titelzin is pindakaas een zelfstandig naamwoord. Netzo beprkt tot een bepaalde zin gaat het redekundig om zgn functies van zinsdelen; zo is de pindakaas het lijdend voorwerp in de titelzin.
Gedragskundige ontleding omvat ook en vooral doel met teken-als-middel. Die reikt verder dan zon enkele zin. Er geldt een bepaald individu (lees ook: subject) dat een specifiek doel nastreeft (lees ook: een motief heeft). Ik zou bijna zeggen, leidend voorwerp, dus met krte ei, maar vanwege actieve bemoeienis klopt voorwerp natuurlijk niet. Met een concreet teken probeert hij (een) ander(e) individu(en) en/of, nota bene, zichzlf met zijn resp. hun gedraging(en) te betrekken bij en in te schakelen voorverwerkelijking.
Neem een gezin aan de ontbijttafel. En van de kinderen wil pindakaas op zijn boterham, maar zittend kan hij niet bij de pot. Hij heeft geleerd dat het onbeleefd is om tijdens het eten op te staan om iets te pakken: vraag iemand die wl erbij kan om het aan te geven, en stel zon vraag redelijk netjes. Op wie dit ouderwets overkomt, het is een voorbeeld.
Er zijn oneindig veel scnes denkbaar, waarin een willekeurige zin kan voorkomen. Ja, ook als titel ... Gedragskundige ontleding begint ermee om de initiatiefnemer te identificeren, en vervolgens tot wie hij het teken in kwestie richt. Welk doel heeft hijzlf en tot welk gedrag als bijdragen door de ander zet hij het tekenmiddel in?
Volgens subjectief situationisme beschikt een individu over het vermogen zich gedifferentieerd te gedragen. Daarvoor richt hij zich naar de situatie zoals hij die ervaart resp. wil bereiken. Een teken wrkt, wanneer het andere individu daardoor zijn motief wat neerkomt op ervaring van situatie wijzigt. Dan vlgt dienovereenkomstig gedrag.
Het voorbeeld van de ontbijttafel illustreert hoe weinig vaak nog daadwerkelijk uitgesproken behoeft te worden. Het kind dat de pot pindakaas wil hebben, gaat niet uitleggen dat het gezin aan het ontbijten is, aan welke gedragsregels de gezinsleden zich bij die gelegenheid houden, enzovoort. Het gezinslid dat hij aanspreekt, weet dat allemaal k allang (volgens dit voorbeeld). Daarom volstaat een kort zinnetje, genoeg voor als het ware nadere situering, maar ook weer niet z kort en daarom als onbeschoft ervaren dat prompt een terechtwijzing volgt ipv inschikkelijkheid.
Humor is goedmoedige afwijking van situationele ervaringen, die vroeg genoeg kortgesloten raken door wederzijds begrip van de oorzaak van verwarring. Dat is een krachtige leermethode, voor zowel vermeende leraar als leerling. Geweld is gevolg van aanhoudende, doorgaans groeiende afwijking; voor oplossing is gedragskundige ontleding onmisbaar.
Gedragskundige ontleding verloopt dus van buiten naar binnen. Een teken is alles dat een subject motivationeel benvloedt c.q. waardoor een subject zich cognitief laat benvloeden. Daarom behoort context tot het teken. Context is immers het tekengedeelte voor bemiddeling van situatie. De onlosmakelijkheid van elementen in semiosis heb ik in een formele enneade uitgedrukt (Wisse, 2002).
Welke gedragskundige betekenissen eventueel mede door een bepaalde zin gefaciliteerd zijn, valt pas te duiden volgens aannames voor deelnemers aan het tekenverkeer inclusief wat zij als situaties ervaren, dwz door hun verkeer veranderende motieven. Het allermeeste dat voor een verzoek tot inschikkelijkheid relevant is, staat immers helemaal niet n een bepaald zinnetje, maar bestaat eromheen in waarop het aandacht helpt te richten. Voor zgn visuele tekens, bijvoorbeeld verkeersborden, geldt dat zelfs ng sterker, zo niet radicaal. Dit roept inderdaad de vraag op, wat voor zin taalkundige resp. redekundige ontleding heeft. Wat mij betreft verdient gedragskundige ontleding op zn minst voorrang.
In de gangbare modelleerpraktijk voor digitale voorzieningen voor informatieverkeer ontbreekt de gedragskundige benadering. In termen van ontleding zijn ook nog eens beperkte versies van taal- en redekunde onverminderd populair. Voor een object is er taalkundig een zelfstandig naamwoord, voor een eigenschap ervan een bijvoeglijk naamwoord. Redekundig geldt een object als onderwerp, dwz subject, met een predicaat. Dat komt neer op logisch atomisme, ofwel ontkenning van interdependentie met bijbehorende rele variteit van dien. Dat verklaart waarom heuse digitale infrastructuur voor informatie- annex tekenverkeer gebrekkig is; logisch atomisme paste ooit voor zeer kleinschalig gebruik, maar is domweg niet pschaalbaar tot verkeersvoorzieningen voor deelnemers met hun verschillende en ook nog eens veranderlijke motieven.
Met Metapatroon (Engels: Metapattern) is wel degelijk een modelleermethode/-taal met gedragskundig bereik beschikbaar (Wisse, 1991, 2001; Information Dynamics, vanaf 2010); recursieve contextuele verbijzondering biedt ruimte voor rele variteit.
Het belang van beheersing van gedragskundige ontleding van tekens is echter veel groter. Als er iets vanaf het begin een basisvak op school zou moeten n kunnen zijn, is het volgens mij algemene tekenleer (Wisse, 2016a, 2016b). Ik herhaal hier beleefd n dringend een suggestie.

 

 

Information Dynamics, Metapatroon, handboek stelselmatig informatieverkeer, vanaf 2010.
Wisse, P.E., Multicontextueel paradigma voor objectgerichtheid: naar de vijfde objectvorm voor flexibiliteit van informatievoorziening, 1991.
________, Metapattern: context and time in information models, Addison-Wesley, 2001.
________, Semiosis & Sign Exchange, design for a subjective situationism, Information Dynamics, 2002.
________, Analytic philosophy for synthesis from early education on, 2016 (a).
________, Gevorderde tekenleer voor beginners, 2016 (b).

 

 

18 oktober 2016, webeditie 2016 Pieter Wisse